terça-feira, 16 de março de 2010

CIDADANIA: DA OMISSÃO À AÇÃO

CIDADANIA: DA OMISSÃO À AÇÃO

Daniela Skrowonski[1]
Mara Rúbia Bispo Orth[2]
Arnaldo Nogaro[3]


Resumo: O presente artigo é fruto de estudos e reflexões sobre cidadania com base em duas interfaces: da omissão a ação. Surge em função Programa de Extensão da URI, Departamento de Ciências Humanas, do grupo de pesquisa ética e educação, na linha de pesquisa e extensão do (DCH) da URI, “políticas públicas, currículo e educação” e insere-se no programa de “Assessoria Pedagógica e Psicológica (PEAP) originário no Curso de Pedagogia. No projeto procura-se trabalhar “educação política: educação para a cidadania em escolas de ensino médio. Tem como objetivo principal realizar educação política crítica e reflexiva com alunos de escolas de ensino médio, visando a educação para a cidadania em uma perspectiva participativa, democrática e emancipatória. As propostas de atividades da ação extensionista ocorrem com práticas didático-metodológicas de cunho participativo, integrador, dialógico e qualitativo onde as atividades propostas conduzem à percepção e apropriação dos sujeitos envolvidos para novas posturas, atitudes e comportamentos políticos de cidadania crítica.

Palavras-chave: Educação; Cidadania; Ação; Cidadão.


INTRODUÇÃO
Vivendo numa sociedade em que a educação para a cidadania é de fundamental importância para a formação de um cidadão crítico, faz-se necessário construir a autonomia na busca de possibilidades para a efetivação da cidadania igualitária, democrática e participativa. Diante disso, a intenção deste artigo é refletir sobre uma proposta que está sendo desenvolvida em escolas públicas de ensino médio, evidenciando a importância de propiciar à comunidade escolar informações imprescindíveis para sua participação na resolução de problemáticas existentes no contexto em que estão inseridos. Viabilizada mediante oficinas de reflexão, análise e discussão, a proposta explicita uma alternativa relevante para a emancipação social, sendo essa primeiramente humana.Mto bom
Explicar como será trabalhado o artigo/texto e quais autores estaremos utilizando

1 CIDADANIA E OMISSÃO Poderia também fala sobre o que é omissão e pro que as pessoas se omitem e quadno acontece a omissão
Diante da sociedade capitalista, inúmeras são as problemáticas que afetam os cidadãos, em sua maioria provocadas por desigualdades sociais, assim, afetando drasticamente a constituição de uma cidadania democrática. Nessa perspectiva, muitos são os cidadãos passivos, que nada fazem para contribuir ou melhorar determinada situação. Em sua maioria, cada um busca o que é melhor para si, seus direitos, ignorando aos demais, comprometendo assim a constituição de uma cidadania ativa, pois essa depende de todos os cidadãos, de seu comprometimento e participação para o alcance de objetivos comuns, almejando a melhoria da sociedade. “A maior parte do tempo somos politicamente passivos: indivíduos puramente privados, o que tem certo encanto, mas privados também de qualquer influência no destino da comunidade” (CANIVEZ, 1991, p. 29).
Quando se adquire a consciência cidadã, cada cidadão é responsável por fazer algo pela sociedade, de certo modo estará ajudando a governar e contribuindo em benefício de toda a comunidade, pois

[...] o cidadão que pensa os problemas políticos, independentemente de qualquer militantismo, é ativo ao participar da discussão em qualquer lugar que seja. Ao ajudar os outros a compreenderem os problemas, ele contribui para a formação de uma opinião pública que não se contenta em suportar uma política, mas que, conforme o caso, recusa-a em função de critérios definidos, ou lhe traz uma adesão ativa e contribui assim para seu êxito. (CANIVEZ, 1991, p. 156)

Não obstante, as políticas públicas, não atendem a todos os cidadãos, e a educação deve ser um meio de adquirir noções essenciais de cidadania. O cidadão deve ter conhecimento de seus deveres e direitos, deve estar atento à constituição e fazer valer as leis. Entretanto, a noção de cidadania não é tarefa somente da escola, sendo que começa desde a infância, na educação familiar, é, enfim, uma tarefa político-social.

A educação viu notavelmente ampliado o âmbito de suas competências e, o que é mais importante, deixou de ser patrimônio da escola. Realmente, um importante objetivo da educação hoje é adquirir as competências sociais necessárias para a adaptação e o êxito social. (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p. 53)

No entanto, na sociedade em que vivemos as relações humanas estão sendo cada vez mais escassas devido à existência de múltiplas violências. Por isso, a educação é um caminho para a superação da desumanização que afeta aos cidadãos, e, é por meio de práticas planejadas e coletivas que a transformação social pode ser alcançada. Diante disso, justifica-se também a ação extensionista realizada, cujo foco central é o resgate da cidadania ativa, fazendo com que os cidadão sintam-se responsáveis pelo destino da sociedade.

2 CIDADANIA E AÇÃO explicar O que ação? Por que ação? Como exercer a cidadania?
Uma das alternativas para o resgate de uma cidadania ativa é a instrução do povo. Quanto mais instruído um cidadão, estará menos sujeito a enganos. Para esse propósito é imprescindível uma prática educativa eficiente, que esteja atenta às demandas sociais, buscando junto com os educandos possíveis soluções. Nesse exercício, para que se obtenha êxito, a participação de todos é fundamental, exercendo a democracia, analisando metodologias para se trabalhar, priorizando ações de maior urgência. Para Mercè Romans(Ano), existem possibilidades de melhorar as intervenções enquanto educador social, porém algumas dificuldades podem ser encontradas.

O exercício de uma profissão requer contínuas intervenções que diferem umas das outras devido à magnitude da operação, à especificidade da coletividade com que se trabalha, ao caráter urgente da mesma ou à importância da atuação. Essas intervenções requerem um protocolo adequado e dificilmente podem existir “receitas” que nos indiquem como atuar, aspecto que nos anuncia a dificuldade em sua execução. (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p. 193)

Frente a isso, melhorar a atuação enquanto educador ainda requer formação continuada. O profissional deve estar preparado para mudanças sociais, estar se atualizando constantemente para fazer uso de informações recentes junto à seus educandos, que venham a contribuir para sua formação cidadã. O educador precisa ser ativo mediante à sociedade da transformação, construir novas alternativas de ensino que propiciem reflexões acerca do ser cidadão. Sua prática deve estar focada para a construção de um novo cidadão, preparado para atuar em todas as circunstâncias de modo criativo, interativo e inovador.
O cidadão necessita construir sua identidade, sua história, e isso só será possível mediante a participação na sociedade, mediante o exercer sua cidadania. Enquanto ser atuante na sociedade, o cidadão precisa ser ético e responsável em sua forma de agir e pensar, estar comprometido com seus atos e decisões, somente assim terá sua identidade reconhecida perante a sociedade. Nesse sentido, cabe à educação estar vinculada diretamente à cidadania, buscando atingir tais características do cidadão.

A luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de constituição. (BUFFA; ARROYO; NOSELLA, 1993, p. 79).

Com essa perspectiva fica claro que a ação extensionista realizada só vem a contribuir para a formação de cidadãos mais autônomos, capazes de decidir os rumos da sociedade e torná-la cada vez mais emancipatória. Assim sendo, o objetivo e fins pretendidos pela política educacional passa a ser a política social, uma política de convivência, de partilha e de solidariedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção de uma cidadania ativa depende de todos que de uma ou de outra forma realizam educação, ou seja, da sociedade no geral. Pois,
[...] o sistema escolar sozinho não obterá sucesso nessa tarefa, e sua contribuição específica ficará diminuída, ou completamente anulada, se não houver uma participação mais comprometida de todos os setores ativos da vida regional e nacional. (BERTRAND, 1999, p. 192).


A fim de atender a essa tarefa, a ação extensionista propõe que o cidadão seja sabedor de seus direitos, para assim ter condições de lutar para uma vida digna e não ser omisso ante as desigualdades. Sabendo-se que a cidadania incorpora um sujeito ativo, participante, capaz de optar entre valores considerados fundamentais para a sociedade, as atividades do projeto são um meio pelo qual se concretiza o afirmado até o momento, fazendo com que os participantes adquiram a consciência cidadã. No que se refere à instituição, a ação vem a contribuir para reflexão crítica sobre a abordagem em foco e à sistematização das articulações possíveis entre teoria-prática pedagógico-educativas.
Contudo, ainda prima-se pela continuidade da experiência desenvolvida, sendo esta sujeita a aprofundamento com novos estudos, estando aberta a intercâmbios de saberes entre as diferentes áreas.
Francesc Imbernón(Ano), vem a contribuir, quando propõe mudanças na educação, vinculada às reformas sociais

Educar para a cidadania é uma prática política que permite dispor de argumentos que nos ajudem a continuar reivindicando e lutando por uma educação diferente para um futuro melhor, tendo a consciência de que as novas reconceituações da educação devem ser acompanhadas de reformas dos sistemas sociais para que ocorram as mudanças necessárias. (2005, 2006, p. 21)


Enfim, isso mostra que a educação para a cidadania é um dos principais caminhos para mudanças significativas na sociedade, sendo assim possível a construção de ações coletivas, buscando sempre, um futuro mais digno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERTRAND, Luis Albala. Cidadania e educação: rumo a uma prática significativa. Campinas, SP: Papirus; Brasília: UNESCO, 1999.


BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel; NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 4. ed. São Paulo: Cortez, 1993.


CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.


IMBERNÓN, Francesc. As cidadanias como eixos fundamentais da educação. Revista Pátio, CIDADE, ESTADO, v. , n. 36, p. 20-22, nov.2005/ jan. 2006.


ROMANS, Mercê; PETRUS, Antoni; TRILLA, Jaume. Profissão: educador social. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Dani, a princípio está mto bom – penso que vc prtecisa retomar as pesrguntas q levanto – elas estão tratadas no texto?
Na revista até 12 páginas, depôs tem o abstrat(resumo em ingles


[1]Acadêmica Bolsista de Extensão do Curso de Pedagogia, Departamento de Ciências Humanas da URI – Campus de Erechim.
[2] Professora Mestre em Educação, Coordenadora e pesquisadora do Curso de Pedagogia, Departamento de Ciências Humanas da URI – Campus de Erechim.
[3] Professor Doutor em Educação e pesquisador do Curso de Pedagogia, Departamento de Ciências Humanas da URI-Campus de Erechim.

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS

Daniela Skrowonski[1]
Mara Rúbia Bispo Orth[2]


Resumo: A educação para a cidadania é fundamental para a reestruturação social, num sentido emancipatório, uma vez que incide em todos os âmbitos sociais, iniciando na família e tendo também desde cedo a participação da escola, sendo de profunda necessidade para a sociedade almejada. Assim, além da abordagem da educação para a cidadania, procura-se analisar os direitos humanos na sociedade, também desrespeitados sucessivamente pela falta de afeto de indivíduos preocupados exclusivamente com seu próprio desenvolvimento. Esses direitos, que fazem parte de uma declaração universal, deveriam ser o principal elo de humanização planetária, no sentido de buscar uma convivência mais fraterna e solidária. Nessa abordagem, os diferentes contextos de cidadania ganham relevância, envolvendo a repressão do cidadão por desigualdades sociais, essas originadas, em sua maior parte, pela má distribuição de renda e pela falta de educação de qualidade no país. Ademais, o papel de cidadão também é comprometido, pois o mesmo tornou-se individualista, não pensando no social. A análise sinaliza uma preocupação diante de tal realidade, buscando alternativas para superação de tais situações, sendo a principal dentre elas, a educação.

Palavras-chave: Educação. Cidadão. Cidadania. Direitos Humanos.

INTRODUÇÃO

A educação para a cidadania e direitos humanos é temática que necessita constantemente de reflexões e ações concretas que contribuam no sentido de buscar uma sociedade mais humana, solidária e justa. Diante disso, inúmeros são os projetos de assistência social desenvolvidos, objetivando que os cidadãos conquistem, realmente, seus direitos e se sintam parte integrante da vida social.
Percebe-se que muitas são as iniciativas na busca de igualdades sociais e, em sua maioria têm início na escola, o que suscita esperança de um futuro melhor. Necessita-se educar cidadãos ativos desde a infância, conscientes de seu papel social e responsáveis por seus atos. Mas, as iniciativas não se dão somente na escola, existem associações que desenvolvem um ótimo trabalho social, conscientizando cidadãos e podendo estes, de uma ou de outra maneira contribuir para a educação cidadã, conquistando assim, a emancipação social.
Desse modo, analisar-se-á os diferentes contextos de cidadania na sociedade que se apresenta, a educação como alternativa principal para a superação das desigualdades sociais, bem como a valorização dos direitos humanos. Sob tal pressuposto, identifica-se a escola como um dos principais espaços de educação para cidadania, sendo que, a partir de uma educação eficaz, o papel do cidadão poderá transformar a sociedade.

EDUCAÇÃO E CIDADANIA

A educação para a cidadania começa desde a infância, na educação dos filhos, tendo desenvolvimento para a vida ativa social. Na rua, na igreja, em casa, na escola, enfim, em todos os espaços sociais é possível educar para a cidadania, desde que seja efetuada de maneira comprometida, ética e mediadora. Sob tal perspectiva, a escola torna-se um espaço de aprimoramento das ações, pensamentos e conhecimentos enquanto cidadão, porque como assinala Apap (2002, p. 130) “[...] é evidente que ninguém nasce cidadão, mas que se torna cidadão”.
O educar para cidadania, então, corresponde à participação ativa na vida social. Ser um cidadão que ao mesmo tempo em que apresenta direitos, cumpre deveres e sente-se parte integrante do governo, como indivíduo co-participante nas decisões sociais e políticas. Ademais, “cidadania é conteúdo da pertença igualitária a uma dada comunidade política e afere-se pelos direitos e deveres que o constituem e pelas instituições a que dá azo para ser social e politicamente eficaz” (SANTOS, 1999, p. 243-244). Entretanto, o desafio maior está em como educar o cidadão para que se torne ativo. Para tanto a família é imprescindível para a educação das crianças, com aprendizagens significativas, fazendo desde cedo a criança entrar em contato com ações de cidadania, seja por meio de projetos ou mobilizações sociais. “Quando as crianças percebem a finalidade de seus atos, isto é, quando estão presentes desde o momento da concepção à realização, adquirem uma maturidade e uma responsabilidade de cidadãos, ao mesmo tempo em que investem muito mais em seu trabalho escolar” (APAP, 2002, p. 213). Quanto ao cidadão adulto, este terá a função de mediar a criança para essa educação cidadã, tornando-se assim consciente de que, antes de ensinar ao próximo, primeiramente deve fazê-lo.
No intuito de buscar uma sociedade mais justa e digna para se conviver, a educação para cidadania precisa ser de extrema importância para os cidadãos, pois minimiza desigualdades, violência e é uma das principais alternativas para a transformação social. Contudo, esta realidade ainda está longe para se concretizar. A educação precisa ser emancipadora, mais focada para cidadania, que possua profissionais conscientes de seu papel enquanto seres transformadores sociais.
Nessa tarefa de educação para a cidadania e formação do cidadão, família e escola necessitam desenvolver um trabalho mútuo. É na escola que a criança adquire essas primeiras aptidões, no envolvimento com pessoas que não fazem parte de seu convívio familiar, com quem ela possa aprender a “trabalhar” e a se relacionar, pois “[...] no âmbito da escola, a criança escapa em parte aos pais como aos professores; ela desenvolve o embrião de uma vida privada” (CANIVEZ, 1991, p.44). Nesse mesmo sentido, o autor ainda aponta

A escola, de fato, institui cidadania. É ela o lugar onde as crianças deixam de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa comunidade mais ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade, mas pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a coabitação de seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra. (idem, p. 33)


Dessa forma, é preciso considerar dois aspectos: primeiro que, a educação para a cidadania é fator de interferência decisiva no futuro social. Se realizada de maneira inovadora, pode ser considerada como principal meio de transformação que permite ao cidadão desenvolver suas potencialidades para intervir no contexto em que vive. O outro aspecto que a educação para cidadania relaciona-se diretamente com o respeito aos direitos humanos, pois se efetivada a cidadania universal, os cidadãos podem desfrutar de uma convivência equitativa e democrática. De fato, “cidadania é, assim, a raiz dos direitos humanos, pois estes somente medram onde a sociedade se faz sujeito histórico capaz de discernir e efetivar seu projeto de desenvolvimento” (DEMO, 1995, p. 3).
Em relação aos direitos humanos, é uma tarefa não somente da escola, mas da sociedade em geral tornar conhecido pelas crianças e a todos os cidadãos tais direitos, pois como declarado no último artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, todos têm o dever de lutar pela conquista e ampliação destes direitos.
É sabido que nem todos os cidadãos apresentam o conhecimento de tais direitos, e em certos casos, não usufruem os mesmos. Apesar de a declaração ser universal, vários são os países em que uma parcela da população vive em condições precárias de saúde, habitação, trabalho, de educação, entre outros. Diante disso, qual será a melhor alternativa para a superação de tais desigualdades? A educação, educar o povo é o que sugere Rubem Alves (2002), e é nisso que se confia absolutamente.
Nessa ótica, as instituições de ensino são vistas como as principais responsáveis pela transformação social e pela formação de cidadãos conscientes de seus atos, também preocupados com a igualdade social, em busca sempre de uma sociedade melhor para todos viverem. O pacto social sugerido por Rousseau “[...] estabelece tal igualdade entre os cidadãos que todos eles se comprometem sob as mesmas condições e devem gozar dos mesmos direitos” (ROUSSEAU, 1996, p. 41). Assim, lutar por direitos equivale lutar pela equidade, pelo desenvolvimento social e humano.
Com o intuito dessa formação, ainda faz-se necessário repensar os conteúdos escolares, visando com que estes estejam diretamente relacionados ao cotidiano do educando, num sentido de buscar possíveis soluções para problemáticas sociais por que para construção da cidadania não basta ensinar somente direitos e deveres. É preciso muito mais. É preciso práticas pedagógicas preocupadas com o futuro social, que atendam seus alunos e não somente estes, mas a sociedade, procurando intervir de maneira coletiva com ações concretas que mobilizem a todos pela mudança social, onde de uma ou de outra forma, cada um faça a sua parte. Não se pode ficar estático diante das problemáticas que vêm se agravando cada vez mais, é preciso agir, e mais do que isso, é preciso realizar. Essa indignação também é sentida na afirmação de Apap (2002, p. 62)

Se realmente queremos contar com cidadãos, precisamos de pessoas que sejam capazes de agir e de falar ao mesmo tempo, que sejam capazes de compreender e de pensar, que sejam capazes de enfrentar os problemas de suas vidas pessoais e de se viver em um imaginário individual e coletivo.


O que se verifica é que muito pouco está sendo feito. Existem muitos professores defasados, que desempenham apenas seu papel de “transmissor de conhecimentos” e como explicita Paulo Freire “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (1996, p. 24). Enfim, para que a educação alcance êxito, precisar-se de uma conscientização social de sua importância como sendo uma das alternativas para mudanças.

DIFERENTES CONTEXTOS DE CIDADANIA

Numa sociedade corrompida por múltiplas violências, a educação para a cidadania ganha cada vez mais papel importante, uma vez que a violação dos direitos humanos afeta drasticamente o desenvolvimento do ser humano enquanto ser solidário, humilde e consciente de seus atos. Diante disso, a violência, em todos os seus âmbitos, a corrupção, a competição individualista, a exploração do trabalho infantil, a prostituição, a falta de moradia, de comida ou de educação, enfim, todas essas e outras tantas precariedades sociais têm dificultado a constituição de uma sociedade focada na educação para a cidadania. Assim, o cidadão encontra-se num estado de perplexidade, pois tem medo de agir diante das consequências, por causa da marginalização temível, visto que “a violência supõe fazer uso da força como recurso para produzir intimidação ou coação moral ou física a fim de obrigar outras pessoas a adotar um comportamento que de outra maneira não se teria produzido” (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p. 67).
Apesar dessa repressão causada pela violência, o cidadão necessita cumprir categoricamente seu papel de cidadão, tentando diminuir essa e as demais problemáticas sociais.
Mas, qual seria o papel de cidadão numa sociedade mobilizada pelo capitalismo, pela competição individualista?
Pode-se afirmar que o papel do cidadão está diretamente ligado ao exercício da cidadania, ao seu direito enquanto cidadão de fazer valer leis, de buscar o melhor para a sociedade, mesmo porque beneficiando a sociedade o indivíduo beneficia-se a si próprio.

Portanto, a cidadania é a capacidade construída para intervir, ou simplesmente, para ousar intervir, na cidade. Mas essa conquista permanente não possui um elemento preparatório, um pré-requisito, uma aprendizagem prévia: a cidadania só é conquistada mediante seu exercício; para caminhar, é preciso caminhar; para se tornar cidadão, é preciso agir como cidadão, intervir sobre seu ambiente, transformar a situação na qual a pessoa se encontra. (APAP et al., 2002, p. 130)


Nesse contexto, o exercício pleno da cidadania pode ser conquistado mediante a participação na vida social. Dispondo de certas condições, em particular idade, qualquer cidadão tem o pleno direito de assumir uma responsabilidade política (CANIVEZ, 1991). É evidente que para a plena conquista da cidadania não é imprescindível assumir um posto político, mas ter vida ativa na sociedade. “Se faz necessário, neste exercício, relembrar que cidadão significa indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão”. (FREIRE, 1997, p. 45)
Num país, em que as desigualdades existentes têm sido fruto da má distribuição de renda e da falta de educação de qualidade, fica difícil pensar em cidadania. As, pesquisas realizadas pelo IBGE demonstram que a educação vem alcançando índices satisfatórios em relação aos anos de estudo de homens e mulheres, principalmente no que concerne a um grau maior de instrução, conforme pode ser observado no gráfico:

Distribuição das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo- 2005-2007
FONTE: IBGE

Isso demonstra que se está caminhando na direção certa, visto que um dos caminhos para a superação das desigualdades sociais é a educação. Entretanto, cabe enfatizar que a educação oferecida precisa necessariamente ser de qualidade, que atenda realmente as necessidades de cada educando, de maneira que o mesmo possa agir e interagir na sociedade em que vive. Assim, “quanto melhor a educação trabalhar os indivíduos, quanto melhor fizer seu coração um coração sadio, amoroso, tanto mais o indivíduo, cheio de boniteza, fará o mundo feio virar bonito” (FREIRE, 1997, p. 34).
Outro aspecto positivo diz respeito aos índices característicos dos domicílios brasileiros, apresentando determinadas melhoras de um ano para outro, respectivamente.

Características dos Domicílios - 2005-2007
FONTE: IBGE


Porém, um dos aspectos negativos no quadro apresentado do cidadão refere-se às taxas de desemprego que, ultimamente, em virtude também da crise mundial, tem aumentado significativamente.
No mês de janeiro, a taxa de desemprego “no país registrou forte alta, para 8,2%, a maior desde abril do ano passado, refletindo a piora na situação econômica mundial. Em dezembro, a taxa havia ficado em 6,8%, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)[3]”.


Além do aumento dos índices de desemprego, pode se observar que a violência também continua aumentando seus índices. “Entre 1992 e 2004, houve um aumento em termos absolutos de 7,7 mortes por homicídio por 100 mil habitantes no país. A situação da Região Sudeste chama a atenção. Em 2004, a região apresentou a maior taxa de mortes por homicídios, 32,3 por 100 mil habitantes, acima da média do país, 26,9 por 100 mil[4]”.
Nessa perspectiva, a política torna-se necessária para a vida social, é imprescindível alguém no governo para mediar a população, analisar prioridades, resolver questões sociais e políticas. Mas, a fim de acabar com conflitos políticos e melhorar as condições de vida do povo, seria esplêndido a realização do sonho de Rubem Alves (2002) “sonho com uma política a ser feita por aqueles que nada desejam ganhar, a não ser a alegria de contribuir para diminuir o sofrimento do povo” (p. 108).
Enquanto esse sonho não se concretiza, urge estratégias de governo que beneficiem esferas sociais apreensivas com o quadro apresentado do cidadão, particularmente a educação, que é o verdadeiro caminho para que a sociedade tenha cidadãos mais sensíveis e humanos. Ainda, nessa ótica

Se queremos frear a atual tendência da desigualdade e da polarização social, pensamos que somente cabe uma estratégia: as políticas públicas. E dentro delas, acreditamos, a educação social terá cada dia um papel mais importante, principalmente se for capaz de detectar corretamente as necessidades de todos aqueles que se vêem obrigados a construir uma nova “identidade”. (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003, p. 59)


Diante de tal situação não restam dúvidas: educação é a principal solução. Educar o povo para que, consciente, possa agir da maneira correta, pensando num mundo digno para se viver, “saber pensar, para melhor intervir” (DEMO, 1995, p.147). Mas a educação oferecida necessita ser de qualidade, emancipadora, de modo que o cidadão possa tornar-se apto para discernir entre o que é mais justo dentro da sociedade.
Com essa percepção, é possível verificar que a sociedade tem um grande papel, visto que a educação é tarefa de todos. No momento em que os cidadãos exercerem efetivamente a cidadania, será possível diminuir as desigualdades existentes, pois vive-se numa sociedade compilada por direitos e deveres, mas muitos ainda são utopia, uma vez que em várias partes do mundo pessoas sofrem pelo desrespeito em relação a esses direitos. Isso pode ser observado segundo o Informe 2008[5] da Amnesty International, onde são colocadas as promessas em 1948 e a realidade em 2008. O informativo traz presente direitos humanos que são desrespeitados no mundo, em vários países, anunciando a realidade assustadora neste último ano. Contudo, se são universais, deveriam ser respeitados em todo mundo, pois, conforme Soares (2008, p. 5)

[...] os Direitos Humanos são universais no sentido de que aquilo que é considerado um direito humano no Brasil, também deverá sê-lo com o mesmo nível de exigência, de respeitabilidade e de garantia em qualquer país do mundo, porque eles não se referem a um membro de uma sociedade política; a um membro de um Estado; eles se referem à pessoa humana na sua universalidade.


A desigualdade e consequentemente, o desrespeito aos direitos humanos é presente desde os primórdios, faz parte da história do povo. Obviamente, como sugere Pedro Demo “se desigualdade social tem origem histórica, é, por decorrência, suprimível na história, desde que se atue sobre sua causa” (DEMO, 1994, p. 15).
Assim, é mister que o cidadão atue de forma ativa, na busca constante pela superação da desigualdade, embora esteja vivendo numa sociedade capitalista, mesmo porque confrontar-se com obstáculos é algo corriqueiro a toda sociedade e a qualquer ser humano. Lutar pela emancipação social é tarefa de todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


Diante da atual situação do cidadão, urge a educação para a cidadania, num sentido de educar cidadãos comprometidos com uma sociedade mais humana e igualitária. A educação, caminho apontado para cidadania, necessita não somente de mais ações governamentais, mas profissionais competentes, emancipadores, engajados na luta pela educação para a cidadania. Assim,

[...] a principal missão da educação para a cidadania consiste em formar pessoas politicamente e moralmente ativas, conscientes de seus direitos e obrigações, responsáveis e respeitosas, comprometidas com a defesa da democracia e dos direitos humanos, sensíveis e solidárias com as circunstâncias dos demais e com o meio em que vivemos. (JARES, 2005; 2006, p. 9)

Indivíduos com sensibilidade, que pensem no coletivo, no próximo, no social, é de fato o que se precisa. Convive-se com a competição individualista, com a corrupção, problemáticas que desencadeiam outras tantas como a violência e a desigualdade, frutos também de uma sociedade excludente.


A fim de alcançar a educação para a cidadania tão sonhada são necessárias ações concretas e coletivas, direcionadas para conscientização dos cidadãos com novas atitudes e comportamentos que beneficiem a todos. Contudo, também, é com o incentivo e concretização de tais ações que será possível minimizar as problemáticas que afetam drasticamente a sociedade e consequentemente, o desenvolvimento de uma cidadania ativa.
Outro aspecto também refere-se ao fato de que a educação para a cidadania não é responsabilidade somente dos educadores, mas de todos os agentes e instâncias sociais. Torna-se imprescindível uma educação de qualidade, que atenda às demandas sociais de maneira geral, e que busque sempre a humanização.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. Conversas sobre política. Campinas, SP: Verus, 2002.


APAP, Georges et al. A construção dos saberes e da cidadania: da escola à cidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.


CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.


DEMO, Pedro. Política social, educação e cidadania. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.


______. Cidadania tutelada e cidadania assistida. Campinas, SP: Autores Associados, 1995.


FREIRE, Paulo. Política e educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.


______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.


JARES, Xesús R.. A cidadania no currículo. Revista Pátio: Porto Alegre, RS, n. 36, p. 9-11, nov.2005/ jan. 2006.


ROMANS, Mercê; PETRUS, Antoni; TRILLA, Jaume. Profissão: educador social. Porto Alegre: Artmed, 2003.


ROUSSEAU, Jean Jacques. O contrato social. São Paulo: Martins Fontes, 1996.


SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1999.


SOARES, Maria Victória de Mesquita Benevides. Cidadania e Direitos Humanos. Net, 2008. Disponível em: . Acesso em: 10 fev. 2009.


. Acesso em: 19 fev. 2009.


Acesso em: 19 fev. 2009.
[1] Acadêmica Bolsista de Extensão, cursando o VII Semestre do Curso de Pedagogia, Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Campus de Erechim. danis@uri.com.br

[2] Professora Mestre em Educação, Coordenadora e pesquisadora do Curso de Pedagogia, Departamento de Ciências Humanas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – Campus de Erechim. pedagogia@uri.com.br
[3]http://g1.globo.com/Noticias/Economia_Negocios

[4] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE

5 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS: Dados e Cifras

Fundamentos Teórico-Metodológicos à Educação dos Afrodescendentes

RESUMO

Fundamentos Teórico-Metodológicos à Educação dos Afrodescendentes

ORTH, Mara Rúbia Bispo[1]; SINGOR, Caroline[2]
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI/Campus de Erechim


O projeto de extensão denominado “fundamentos teórico-metodológico à educação dos afrodescendentes”, faz parte do Programa de Integração da Universidade com a Educação Básica(PIEB), do Departamento de Ciências Humanas, Curso de Pedagogia, de Extensão Universitária da URI.O projeto tem como meta a realização de assessoria pedagógica no que diz respeito à educação continuada enquanto “processo de qualificação profissional (educação continuada-educação permanente) de caráter seqüencial e planejada a médio e longo prazo, articulada ao processo de trabalho profissional. Visa ressignificar práticas didático-pedagógicas em escolas de ensino fundamental da rede pública de ensino visando a implementação da lei Nº 10.639/04 e seus respectivos pareceres. Dessa maneira trabalha para refletir sobre a História e a Cultura afro-brasileira e História da África, busca diminuir a reprovação escolar e a exclusão social dos afrodescendentes. Objetiva, também, trabalhar para o comprometimento e envolvimento das escolas, através de seus gestores, professores e alunos visando a inserção da educação afrodescendente no currículo escolar, além de oportunizar a reflexão e dinamização de práticas pedagógicas que contribuem para a inserção social e educativa do povo negro. Possui como pressuposto metodológico a ressignificação crítica de práticas pedagógicas; estudo e reflexão crítico sobre os fundamentos teórico-metodológicos à Educação da História e Cultura afro-brasileira; a busca à mudança de mentalidade sobre a historicidade do povo negro; e, contribuição para garantia do acesso e permanência na escola, evitando a reprovação para o povo negro. As ações processuais concretas têm como base a realização de sondagem e diagnóstico da realidade escolar no que se refere a: número de alunos negros, currículo escolar e lei Nº 10.639/04; encontros periódicos(1 vez por semana) com professores e gestores das escolas envolvidas para estudo e reflexão de fontes documentais, bibliográficas envolvendo o tema em questão; dinamização das práticas pedagógicas em relação a educação afrodescendente; Avaliação, auto-avaliação e avaliação cooperativa do processo entre os envolvidos; elaboração de relatório parcial e final e publicação e divulgação em atividades de natureza científica.

Palavras-chaves: Educação; Pedagogia; Afrodescendentes


[1] Pedagoga, Orientadora Educacional, Mestre em Educação, Professora do Curso de Pedagogia e Pós-graduação da URI/Campus de Erechim-RS.
[2] Acadêmica do V Semestre do Curso de Pedagogia: Habilitação Educação Infantil, Formação Pedagógica Docente, Gestão Educacional, Bolsista do Programa PIIC/URI

A EDUCAÇÃO INFANTIL NA HISTÓRIA E NA ATUALIDADE

A Educação Infantil na história e na atualidade
ORTH, Mara Rúbia Bispo[1]
NASCIMENTO, Greicimára Samuel do[2]

Resumo

A temática “a educação infantil na história e na atualidade” surge da pesquisa PIIC/URI “a construção de práticas didático-pedagógicas diferenciadas em educação infantil”. Objetiva refletir criticamente sobre a história da educação infantil, a estrutura da infância no Município de Erechim, bem como, analisar os dados colhidos. Dessa forma, a metodologia utilizada tem como foco pesquisa exploratória através de estudo bibliográfico e documental a fim de sistematizar os pensamentos pedagógicos dos principais pensadores da educação a cerca da educação infantil; entrevistas e questionários com os sujeitos escolares e institucionais, e, a partir disso, a análise dos dados colhidos na pesquisa para a possível proposição de práticas pedagógicas diferenciadas à educação infantil. Esse processo vem culminar com a idéia de que existe ou é possível construírmos um pensamento pedagógico brasileiro à educação infantil, haja vista que a educação a partir do século XVI, inicia-se com preocupação sobre a Infância.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Infância; Pedagogia

Abstract

The thematic "a infantile education in history and the present time" appears of practical research differentiated PIIC/URI "the construction of didactic-pedagogical in infantile education". Objective to reflect criticamente on the history of the infantile education, the structure of infancy in the City of Erechim, as well as, to carry through analysis of the harvested data. Of this form, the used methodology has as focus searches exploratória through bibliographical and documentary study in order systemize the pedagogical thoughts of the main thinkers of the education about the infantile education; interviews and questionnaires with the pertaining to school and institucional citizens, and, to leave of this, the analysis of the data harvested in the research for the possible proposal of practical pedagogical differentiated to the infantile education. This process comes to culminate with the idea of that it exists or it is possible to construírmos a Brazilian pedagogical thought to the infantile education, has seen that the education from century XVI, is initiated with concern on Infancy.

WORD-KEY: Education; Infancy; Pedagogia


Introdução

A temática "a educação infantil na história e na atualidade" surge da pesquisa "a construção de práticas didático-pedagógicas diferenciadas em educação infantil". Objetiva refletir criticamente sobre a historicidade da educação infantil, a estrutura da educação infantil no Município de Erechim, bem como analisar os dados obtidos com a pesquisa.
Nesse sentido, a metodologia utilizada tem como foco entrevistas, fonte bibliográfica e documental e, a partir disso, a análise dos dados coletados.
O texto está estruturado da seguinte maneira: Primeiramente, uma breve contextualização da educação infantil visando compreender o tema na sua historicidade, destacando alguns educadores que influenciaram a educação infantil. E, em seguida, uma abordagem dos conceitos: criança, cuidar e educar. Posteriormente, apresentamos os dados obtidos na pesquisa e, por fim, as considerações preliminares, nas quais destacamos elementos importantes e necessários para a educação infantil e para a prática pedagógica do professor que nela atua.

1 Surge a Educação Infantil

A educação infantil, bem como a infância, teve sua descoberta somente nos séculos XVI, XVII e XVIII, quando então se reconheceria que as crianças precisavam de tratamento especial antes que pudessem integrar o mundo dos adultos. Até então, especificamente na Idade Média, a infância era ignorada, a passagem da criança pela família era insignificante e se reduzia ao tempo “enquanto o filhote não conseguia bastar-se”, isto é, havia falta de consciência acerca das particularidades da infância.
Foi no início do século XVII, que surgiram as primeiras preocupações com a educação das crianças pequenas. Essas preocupações foram resultantes do reconhecimento e valorização que elas passaram a ter no meio em que viviam. Mudanças significativas ocorreram nas atitudes das famílias em relação às crianças que, inicialmente, eram educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete anos, a responsabilidade pela sua educação era atribuída a outra família que não a sua. Apesar de uma grande parcela da população infantil continuar sendo educada segundo as antigas práticas de aprendizagem, o surgimento do sentimento de infância (que, de acordo com Philippe Áries (1978), surgiu no século XVII, quando a sociedade passou a ter consciência da educação infantil, distinguindo a criança do adulto) provocou mudanças no quadro educacional. Começaram a surgir as primeiras preocupações com a educação das crianças pequenas, e desde então, surgiram as primeiras propostas educativas contemplando a educação da criança de 0 a 6 anos.
Nesse sentido, observamos que a educação infantil, nos dias atuais, além de possuir raízes históricas na Idade Média, continua com a predominância de educar a partir dos ensinamentos transmitidos pelos adultos. Essa dimensão é muito bem defendida por Durkeim ao definir a educação como fator social, pelo qual uma sociedade transmite o seu patrimônio cultural e suas experiências de uma geração mais velha para uma mais nova, garantindo sua continuidade histórica.

1.1 A Educação Infantil no Século XVII

Vários teóricos (Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Dewey, Decroly, Piaget, Vygotsky, etc.) desenvolveram seus ideais sobre educação, incluindo aí a educação para a infância.
O nascimento do pensamento pedagógico moderno, nos séculos XVI e XVII, impregnando-se do pragmatismo tecnicista e do desenvolvimento científico ocorrido com a expansão mercantilista, criou novas perspectivas educacionais, que terminaram repercutindo na educação de crianças pequenas. Neste período, por meio dos movimentos religiosos da época, foram organizadas escolas para pequenos (a partir dos 6 anos), onde ensinavam a ler e a escrever. Já, para crianças pobres de 2 ou 3 anos, apenas no século XVIII, surge a necessidade de incluí-las e atendê-las.
A idéia de educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições sociais, já era tratada por Comenius (1592-1670), que propunha um nível inicial de ensino que era o “colo de mãe". Organizou a sua didática em quatro períodos considerando os anos de desenvolvimento, quais sejam: a infância, puerícia, adolescência e juventude, durando um período de seis anos.
Ao atribuir aos pais a tarefa da educação da criança pequena (o que na época representava um grande avanço, pelo fato dos pais, até então, não terem essa responsabilidade), Comênius chamou a atenção para a importância desse período e suas repercussões na vida do ser humano.
A leitura que realizamos sobre Comênius encaminha-nos a perceber que ainda suas idéias continuam sendo fortemente impregnadas como paradigma educacional. Isso porque as práticas pedagógicas escolares e educacionais dominantes subsidiam-se com parâmetros nessa perspectiva, tanto no que se refere a currículo de formação de professores como a escolas de educação básica.
1.2 A Educação Infantil no século XVIII

As instituições pré-escolares nasceram no século XVIII em resposta à situação de pobreza, abandono e maus tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábrica, fundições e minas criadas pela Revolução Industrial que se implantava na Europa Ocidental. Inicia-se, assim, a concepção de pré-escola baseada no binômio cuidado e educação. Isso possui o significado de que somente após a Revolução Industrial, a educação com assistência às crianças passou a ser destaque.
Todavia, a questão metodológica que preocupava os pioneiros na área no século XVIII, sob a influência do ideário da Revolução Protestante, era descobrir como conciliar novas formas disciplinadoras da criança que eliminassem punições físicas.
Dentro de uma perspectiva de oposição ao ideário da Reforma e da Contra-Reforma, a educação infantil beneficiou-se das colocações de Jean Jacques Rousseau (1712-1770) que privilegia a criança como indivíduo, e para a qual, a escola é organizada para ser o mundo da criança. Para ele, a criança deve experimentar desde cedo coisas e situações de acordo com seu próprio ritmo, com seu processo maturacional. Ao invés de disciplinamento exterior, eram propostos a liberdade e o ritmo da natureza. O esforço pedagógico deveria estar direcionado ao cultivo da intimidade, cultivo do coração, do que é natural no homem e de onde poderiam vir os melhores frutos.
O que podemos compreender sobre o pensamento de Rousseau diz respeito a princípios doutrinários de preservação da espécie humana, ou seja, preservar as crianças dos problemas, conflitos, violências permitindo que ela se desenvolva naturalmente. A repercussão deste pensamento está configurado nos dias atuais na Declaração dos Direitos da Criança e no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Esses pensamentos teóricos abriram caminho para os trabalhos de Pestalozzi (1746-1827), que propôs modificações nos métodos de ensino. Criou um orfanato para crianças pobres e defendeu que a educação deveria ocorrer em um ambiente mais natural possível, sob um clima de disciplina estrita, mas amorosa, o que contribuiria para o desenvolvimento do caráter infantil.
O pensamento trazido por Pestalozzi no século XVIII refere-se à questão da disciplina como princípio para a formação do caráter da criança. O que ele propõe é que a criança seja educada num ambiente de disciplina que não seja em sentido autoritário, e sim, que contribua para o seu desenvolvimento como pessoa atuante na sociedade.
1.3 A Educação Infantil no século XIX

Discípulo de Pestalozzi, Froebel (1782-1852) propôs a criação de jardins de infância, onde as crianças – pequenas sementes que adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam em um clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender sobre as mesmas e sobre o mundo.
A contribuição de Froebel para a educação infantil foi de grande importância. A criação dos jardins de infância, proposta por ele no século XIX, proporcionou a educação para as crianças pequenas em vários aspectos do desenvolvimento. Seu pensamento de que as crianças precisariam aprender sobre as mesmas e sobre o mundo está de acordo com o disposto na Lei de Diretrizes e Bases sobre a educação infantil (1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil (2000) ao afirmar que: “As instituições de educação infantil devem promover em suas propostas pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.”

1.4 A Educação Infantil no século XX

Dentro da lista dos principais pioneiros que construíram a idéia de uma educação infantil, incluímos também o nome de Maria Montessori (1870-1952). Ela construiu o pensamento de educação infantil na perspectiva biológica do crescimento e desenvolvimento infantil. Propôs material adequado à exploração sensorial e mobiliário para as crianças.
Foi no final do Século XIX e no decorrer do Século XX, que aconteceram, na Europa e
nos Estados Unidos da América, mudanças significativas no campo educacional. As escolas laicas marcaram a ruptura do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a hegemonia da burguesia liberal. Um grande movimento de renovação pedagógica denominado “movimento das escolas novas”, também, aconteceu nesse período.
O educador norte-americano John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a formular o novo ideal pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ação, privilegiando assim, o interesse do educando. Tratava-se de aumentar o rendimento da criança, seguindo os próprios interesses vitais dela. Um dos pontos culminantes das contribuições de Dewey pode ser hoje encontrado em um grande número de escolas infantis, trata-se do “método de projetos”. Na realidade, o que vimos foi o desencadeamento de novos modelos didáticos e, desde esse período, o “sistema de projetos” foi aperfeiçoado por vários discípulos de Dewey, dentre os quais destacamos William Heard Kilpatrik.
Nesse contexto, destacamos Ovide Decroly (1871 – 1932) que, inicialmente, desenvolveu suas atividades educativas junto a crianças anormais (1901). Num momento posterior (1907), resolveu desenvolver sua proposta educativa junto às crianças normais, criando uma escola em Bruxelas, “L’ermitage” . Sua preocupação, ao expor sua proposta, era a de substituir o ensino formalista, baseado no estudo dos tradicionais livros de textos, por uma educação voltada aos interesses e às necessidades das crianças. O “Sistema Decroly” está baseado em fins e em princípios para uma nova escola que supere a escola tradicional.
Em conseqüência, concluiu que o que mais interessa ser conhecido pela criança é, em primeiro lugar, ela mesma, para depois, conhecer o meio em que vive. Foi em função dessas conclusões e das características e domínios, acima citados, que apresentou seu programa de idéias associadas, concebido da seguinte maneira: 1. a criança e suas necessidades; 2. A criança e seu meio.
Ao apresentar esse programa, Decroly preocupou-se com a forma como ele deveria ser abordado. Partia do princípio de que a melhor alternativa para abordá-lo seria fazer uso da “globalização” e, para isso, propôs que o ensino fosse desenvolvido a partir dos “Centros de interesse”. Partir do interesse da criança significa respeitar o seu desenvolvimento e suas necessidades. Para isso deveriam fazer uso da "observação, associação e da expressão".
Jean Piaget (1896-1980) investigou sobretudo a natureza do desenvolvimento da inteligência na criança. Propõe uma escola que não fizesse as crianças apenas escutar, mas também as colocassem em situação de fazer e de falar. Escola Ativa.
A preocupação com o desenvolvimento cultural da humanidade, levou Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) a envolver-se com a infância, através de alguns estudos que lhe permitissem compreender o comportamento humano, justificou que “a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de instrumentos da fala”(GADOTTI, 2003, p.184). Para isso, dedicou-se ao estudo da “pedologia” – ciência da criança, voltada para o estudo do desenvolvimento humano, articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e biológicos.
Para Vygotsky (1991, p.15) desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos.
No entanto, cabe ao processo de aprendizagem, realizado em um contexto social específico, possibilitar o processo de desenvolvimento, “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida
intelectual daqueles que as cercam”.
No Brasil, a Educação Infantil teve início no final do século XIX com o aparecimento das primeiras formas de assistência aos filhos de mulheres que trabalhavam na indústria. Porém, estas tinham objetivos puramente assistenciais e de atendimento médico. Nessa época, a assistência patronal propiciava, para uso de seus operários, além de moradia e armazém, também creches e escolas.
Em 1980, foram levantados debates a respeito das funções das creches para a sociedade moderna que teve início com os movimentos populares dos anos 70. A partir desses debates, as creches passaram a ser pensadas e reivindicadas como um lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos. Dessa forma, educar deixou de ser apenas cuidar, assistir e higienizar.
Com essa abertura política, permitiu-se o reconhecimento social desses direitos manifestados, e, dessa forma, a Constituição de 1988, pela primeira vez no Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade e o dever do estado, o atendimento em creche e pré-escola. Surge, então, a institucionalização da educação infantil no sistema educacional brasileiro, sendo também regulamentada pela Lei Federal 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, através de seu artigo 29 ao afirmar que: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

2 A CRIANÇA, O CUIDAR E O EDUCAR

2.1 A Criança

A concepção de criança é uma noção historicamente construída e, conseqüentemente, vem mudando ao longo dos tempos. A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também, o marca.
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva, as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.

2.2 O Cuidar

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolem a dimensão pedagógica. Cuidar de uma criança, em um contexto educativo, demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que, quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Cuidar da criança, é sobretudo, dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isso inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades que, aos poucos, a tornarão mais independente e mais autônoma.

2.3 O Educar

Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade e que as instituições de educação infantil incorporem, de maneira integrada, as funções de educar e cuidar. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade, ou seja, ter um desenvolvimento que considere as crianças nos seus contextos social, ambiental, cultural e, mais concretamente, nas interações
e práticas sociais.
Educar significa propiciar sistemáticas de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Nesse processo, a educação precisa auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

3 A Educação Infantil no Brasil: realidades

Ao refletirmos criticamente sobre a historicidade educacional da infância a partir do século XVII, bem como analisarmos as concepções em torno de infância, educar e cuidar, interrogamo-nos sobre como a educação infantil está inserida. hoje, no Brasil, no Estado e no Município de Erechim. Nesse intuito, objetivamos repensar a educação infantil global articulada com o local, a fim de que possamos elaborar nossas contribuições educacionais à infância brasileira, gaúcha e erechinense.
Assim sendo, nosso primeiro passo foi o de conhecer o número de escolas municipais, estaduais e particulares que oferecem educação infantil no Brasil, no Estado e no Município de Erechim (nosso foco de estudo), tanto no meio urbano como no meio rural. Para tanto, realizamos uma pesquisa no INEP, obtendo o seguinte resultado:
QUADRO DE MATRÍCULAS – II - EDUCAÇÃO INFANTIL

Número de matrículas na pré-escola por dependência administrativa, segundo Região Geográfica e Unidade da Federação
UNIDADE
DE
FEDERAÇÃO

MATRÍCULA NA PRÉ-ESCOLA

TOTAL
FEDERAL
ESTADUAL
MUNICIPAL
PRIVADO

BRASIL
4.977.847
1.751
302.354
3.402.309
1270953

SUL
597.808
211.408
84.069
368.509
146.890

RS
202.780
72
60.407
97.837
444.640

ERECHIM*
2.710
-
1.022
987
701

Fonte: MEC/INEP – Censo Escolar 2002 e 2004*
Analisando o quadro, tendo como referência o total de matrículas, percebemos que o Rio Grande do Sul, frente ao Brasil, apresenta um percentual de 4% do total das matrículas na pré-escola no país. Já perante à Região Sul, o percentual do estado é de 33%. Em relação ao Município de Erechim, temos: Erechim frente ao Brasil – 0,005%; Erechim frente a Região Sul – 0,045% e Erechim frente ao RS – 0,13 % (um percentual que consideramos baixo).
MATRÍCULAS - EDUCAÇÃO INFANTIL

Número de matrículas em creche e faixa etária, segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação, em 27/03/02
UNIDADE
DA
FEDERAÇÃO

MATRÍCULAS EM CRECHE



TOTAL


TOTAL
DE 0 A 3 ANOS
DE 4 A 6 ANOS

BRASIL


1.152.511

712.301

425.737

SUL


213.105

142.184

67.427
RIO GRANDE
DO SUL





60.284



42.214

17.714

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Quanto às matrículas em creches, o percentual do Rio Grande do Sul frente ao Brasil é de 5,2% e em relação à Região Sul o percentual é de 28%. De 0 a 3 anos, o RS representa 5,9% de matrículas no Brasil e, na Região Sul, representa 29% das matrículas.
De 3 a 6 anos, o percentual do Estado perante ao Brasil é de 4,1%, e, perante a Região Sul, é de 26% das matrículas em creches.

Educação Infantil - Número de matrículas por dependência administrativa

Total
Estadual
Federal
Municipal
Privada
2003
6393234
320463
2458
4281671
1788637
2004
6903737
292581
2358
46020981
1987817
2005
7204674
266378
2561
4886971
2048764

O quadro apresenta os dados sobre as matrículas na Educação Infantil no Brasil nos anos de 2003, 2004 e 2005. Percebemos que o aumento das matrículas de ano para ano não é tão elevado, porém, é significativo. Observando por dependência administrativa, notamos que as matrículas em nível estadual decresceram, contrapondo-se ao nível municipal e privado, que tiveram um aumento gradativo no ano de 2004 e 2005.
Escolas que oferecem mais de uma modalidade de ensino
Escolas
Particulares
Escolas
Estaduais
Escolas
Municipais
Escolas Rural Municipal
Escolas
Rural Estadual

11 escolas


19 escolas

02 escolas

01 escola

01 escola

Total de escolas que oferecem mais de uma modalidade: 34 escolas
Fonte: Inep - Cadastro das Escolas do Censo Escolar


Escolas que oferecem Educação Infantil


Escolas Estaduais

Escolas Municipais

Escolas Particulares


Zona Urbana

Zona Rural

Zona Urbana

Zona Rural

Zona Urbana


22 escolas


07 escolas

08 escolas sendo 03 creches

01 escola

15 escolas
Fonte: Inep - Cadastro das Escolas do Censo Escolar

Partindo do pressuposto de que, no município de Erechim/RS, existe um quadro de 56 escolas de educação infantil, destas 41 da rede pública para 15 da rede particular, surgiu a necessidade de conhecermos a realidade dos profissionais que atuam em educação infantil no município.
Nesse sentido, realizamos entrevista semi-estruturada com quarenta (40) professores das redes de ensino público e particular, tendo como enfoque o seguinte: a) o significado de infância e de educação infantil; b) qualificação profissional; c) práticas pedagógicas desenvolvidas.
Os resultados iniciais obtidos dizem respeito à qualificação profissional conforme gráfico abaixo:

LEGENDA:

PAI - Pedagogia Anos Iniciais PGA - Pós-graduação na área
PEI - Pedagogia Educação Infantil NS - Normal Superior
LPP - Licenciatura Plena em Pedagogia OQ - Qualificação em outra área
MG – Magistério

Percebemos, neste estudo, que, a maioria (13) dos professores entrevistados que atuam na educação infantil possuem apenas o magistério em nível de ensino médio. A Pedagogia Educação Infantil é representada por apenas 05 professores, sendo que os professores com outras qualificações, como por exemplo licenciatura em Matemática ou em História, são em número maior, ou seja, 07 professores. Professores com pós-graduação na área, dentre os 40 entrevistados, apenas 03 possuem, sendo que 02 deles já concluíram.
Sendo assim, é visível e inadmissível que ainda existam profissionais sem a devida qualificação atuando na educação infantil, etapa mais importante para a formação do homem, já que, a educação escolar infantil de zero a seis anos de idade é sem dúvida alguma o
alicerce de uma sociedade que se pretende justa, democrata e igualitária.
A partir do levantamento das escolas existentes no município, sentimos a necessidade de pesquisar sobre qual(ais) seriam os princípios filosóficos, pedagógicos, sociais que norteam a educação infantil no próprio município. Assim, fomos até os Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas Estaduais junto a 15ª CRE e obtivemos os seguintes resultados(abordamos aqui apenas 3 das 10 escolas pesquisadas):[3]


Escola A
OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL – A educação infantil deve proporcionar à criança condições de em contato com o adulto e com o ambiente, construir o seu conhecimento, domínio dos movimentos do seu corpo, buscando autonomia, confiança, estabelecendo vínculo afetivo, relações sociais, explorando o ambiente com curiosidade, utilizando diferentes linguagens, ajustadas às diferentes intenções e situações, demonstrando interesse às diversidades culturais, oportunizando à criança formar uma personalidade sadia e feliz. A escola estabelece objetivos para cada área: física, afetiva, psicomotora, cognitiva e lingüística. As atividades e situações propostas têm o objetivo de favorecer a exploração, a descoberta e a construção de noções, ou seja, o desenvolvimento e o maior conhecimento do mundo físico e social (da língua, da matemática, das ciências naturais e sociais), eixos básicos da função pedagógica da pré-escola.
PROPOSTA PEDAGÓGICA – A escola não cita especificamente a educação infantil, estabelece proposta igual de pré a 4ª série.
AVALIAÇÃO - É feita a partir de observação e parecer descritivo.

Escola B
OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL – Favorecer e incentivar o desenvolvimento das potencialidades físicas, sócio-afetivas e intelectuais da criança, oferecendo oportunidades para a manifestação da autonomia do senso-crítico, criatividade e para que se efetivem as expectativas próprias de sua faixa etária.
PROPOSTA PEDAGÓGICA – Tem como princípios a socialização, o desenvolvimento do pensamento criativo, a autonomia de construir, respeitando o seu espaço e do outro, desenvolver o senso- crítico mediante oportunidades de expressar suas próprias idéias, o desenvolvimento das potencialidades físicas, bem como edificar uma relação de auto-confiança. A ação pedagógica fundamenta-se em uma atuação coerente, reflexiva e avaliativa que vem ao encontro da realidade social, econômica e cultural de nossas crianças. Trabalhamos a formação de hábitos, atitudes e comportamentos desde o início das atividades.
As atividades e conteúdos serão desenvolvidos, proporcionando ao aluno momentos de diálogo, troca de experiências e vivências de conversa com os educandos. Dar oportunidade aos jogos de escrita, ao faz de conta e à leitura, explorar situações cotidianas. Uma das principais possibilidades de aprendizagem está na observação e exploração do meio. O professor deve, a partir das perguntas interessantes, considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser trabalhado, utilizar diferentes estratégias de busca de informações.
A escola trabalha a partir dos princípios da educação libertadora.
AVALIAÇÃO – Predomina os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Escola C
A escola não cita objetivo, proposta pedagógica e avaliação, destacando a educação infantil.

Considerações Preliminares


A educação das crianças é a tarefa mais importante de nossa vida. Nossos filhos são os futuros cidadãos do país e do mundo. Eles serão os forjadores da história. São os futuros pais e mães e, ainda mais, serão os educadores de seus filhos. Devemos empenhar-nos para que se transformem em excelentes cidadãos, em bons pais. Eles representam também a esperança de nossa velhice. Uma educação correta nos propiciará uma velhice feliz, enquanto que uma educação deficiente será para nós uma fonte de amarguras e de lágrimas além de nos tornar culpados diante de todo o país. (MAKARENKO, 1981, p.17)

Levando em consideração as idéias em relação à educação infantil explicitadas, percebemos que, durante muito tempo, a infância foi submetida ao acaso, não tinha importância e não era estudada. Quando foi “assumida pelo sistema” a educação infantil era centralizada apenas na perspectiva de cuidar. As creches para os filhos de trabalhadores davam ênfase ao lazer e à saúde.
Até a implantação da Nova LDB, as escolas e instituições que atuavam na educação infantil, trabalhavam sob a perspectiva predominante do cuidado e adotavam determinadas práticas. A partir daí, os professores encontram-se com dificuldades no que se refere ao ensinar e ao aprender em educação infantil, de quatro a seis anos. Esses profissionais se encontram numa situação de insegurança e incompreensão à inserção de práticas pedagógicas diferenciadas da tradicional, nas quais predominam enfoque psicologista, eximindo os aspectos intelectuais, culturais, econômicos, antropológicos do ser humano.
Se é na educação que a infância com práticas didático-pedagógicas diferenciadas pode ser refletida no seu processo de hominização, é nela que se deve investir. Tanto se fala na educação infantil e tanto descaso há em relação a ela.
Uma prática pedagógica condizente com os objetivos traçados à educação infantil, visando ao desenvolvimento integral da criança, com certeza, contribuirá muito para o crescimento dessa criança ao longo de sua vida escolar.
Nesse sentido, torna-se essencial que o professor de educação infantil seja qualificado profissionalmente para o trabalho e que adote uma prática pedagógica que corresponda aos objetivos de uma educação infantil, ou seja, uma prática que envolva o cuidar, mas, também, que dê valor ao educar, que trabalhe de forma lúdica visando à formação integral da criança, assim como afirma a LDB, que reúna a afetividade, a ludicidade, o dinamismo, a flexibilidade e outros tantos fatores que são fundamentais para que ocorra um aprendizado significativo e prazeroso. Isso quer dizer uma educação infantil que promova o ser humano para uma sociedade justa, democrata e igualitária.
Cabe, portanto, aos professores, alicerçarem-se em pressupostos teóricos que lhes permitam adquirir referenciais que subsidiem-lhes na construção do seu fazer pedagógico. A experiência vivida leva a inferir que tanto os professores da rede pública quanto os da rede privada enfrentam dificuldades semelhantes no seu fazer diário e convivem com as mesmas inseguranças quanto ao uso dos referenciais teóricos.
As escolas precisam dar maior importância à educação infantil, os professores precisam estar preparados para o trabalho, ter uma formação de qualidade, para que, assim, possam constituir conscientemente suas opções teórico-práticas, participando ativamente de um processo histórico social e, assim, conhecendo o seu objeto de trabalho – A INFÂNCIA.

Referências

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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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GHIRALDELLI, Paulo Jr. A história da educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1992.

MAKARENKO, Anton. Conferências sobre a educação infantil. Trad. VIZOTTO, Maria A. São Paulo:Moraes, 1981.

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VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente.4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
[1]Pedagoga, Orientadora Educacional, Mestre em Educação, Professora do Curso de Pedagogia e Pós-Graduação da URI/Campus de Erechim – RS.
[2]Acadêmica do V Semestre do Curso de Pedagogia: Habilitação Educação Infantil, Formação Docente, Gestão Educacional, Bolsista do Programa PIIC/URI.
[3]Para preservar a identidade das Escolas estudadas, estaremos denominando-as através de letras do alfabeto tal como:A,B,C, etc. Porém nesse momento , apenas pretendemos ilustrar a educação infantil, seus propósitos, metas e metodologias.

A INFLUÊNCIA DOS FATORES AMBIENTAIS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A INFLUÊNCIA DOS FATORES AMBIENTAIS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

NASCIMENTO, Greicimára S. Do[1]
ORTH, Mara Rúbia Bispo[2]


Resumo: A temática “a influência dos fatores ambientais no desenvolvimento infantil” surge da pesquisa PIIC/URI, denominada “fatores ambientais e sua influência na educação infantil. Objetiva refletir criticamente sobre a influência dos fatores ambientais (ambiente familiar, físico, social, cultural e escolar) no desenvolvimento infantil. Há vários fatores que agem para facilitar ou contrariar o desenvolvimento humano, como o ambiente e os fatores dele decorrentes. Porém, o papel dos educadores torna-se essencial. Eles devem conhecer os diferentes ambientes em que suas crianças interagem para assim compreender seu comportamento, suas ações, sua maneira de aprender e seu processo de desenvolvimento, bem como a influência que os mesmos exercem sobre ele. A escola, partindo do conhecimento de onde vivem (ambiente familiar e físico) e onde se situam (ambiente social e cultural) as crianças, define o seu ambiente educativo, de forma a contemplar todos os aspectos necessários a boa formação de seus alunos.

Palavras-Chave: ambiente; criança; desenvolvimento infantil


Abstract: The thematic “a influence of the ambient factors in the infantile development” appears of research PIIC/URI, called “ambient factors and its influence in the infantile education. Objective to reflect criticamente on the influence of the ambient factors (surrounding familiar, physical, social, cultural and pertaining to school) in the infantile development. It has some factors that act to facilitate or to oppose the development, as the decurrent environment and factors of it. However, the paper of the educators becomes essential. They must know different environments where its children interact thus to understand its behavior, its action, its way to learn and its process of development, as well as the influence that the same ones exert on it. The school, leaving of the knowledge of where they live (surrounding familiar and physical) and where if they point out (surrounding social and cultural) the children, defines its educative environment, of form to contemplate all the necessary aspects the good formation of its pupils.

Key words: environment; child; infantile development


INTRODUÇÃO


A temática “a influência dos fatores ambientais no desenvolvimento infantil” surge da pesquisa PIIC/URI, denominada “fatores ambientais e sua influência na educação infantil”. Tem por objetivo refletir criticamente sobre como os fatores ambientais (ambiente familiar, físico, social, cultural e escolar) exercem influência no desenvolvimento infantil.
Entende-se que há vários fatores que agem para facilitar ou contrariar o desenvolvimento, dentre eles o ambiente e os fatores decorrentes dele. Porém, o papel dos educadores torna-se essencial, pois devem ter conhecimento e levar em conta todos os fatores ambientais de seu aluno para poder compreender a maneira do mesmo agir e aprender. Muitos comportamentos e ações vistos na escola podem decorrer dos fatores ambientais onde as crianças estão inseridas e isso é preciso ser compreendido e bem trabalhado pelos professores.
Nesse sentido, o estudo ora apresentado tem por base pesquisa bibliográfica sobre os fatores ambientais, embasado em leituras e análise do pensamento de teóricos da educação sobre a relação criança-ambiente.
Nessa direção é que o texto encontra-se estruturado da seguinte maneira: Primeiramente uma abordagem dos conceitos de ambiente segundo diferentes autores, tais como:David Molden, Aurélio Buarque de Holanda e Paul Folquié. Posteriormente, fala-se da relação criança-ambiente a partir do pensamento de teóricos da educação como: Rousseau, Froebel, Makarenko, Piaget, Vygotsky, Montessori, Decroly, Freinet e Charlot. Em seguida, apresenta-se os níveis de representação sobre ambiente e a influência que cada um exerce sobre o desenvolvimento infantil.E por fim, destaca-se o ambiente escolar, enfatizando as condições ambientais favoráveis para que o ambiente escolar seja realmente educativo e contribua para o progresso dos alunos.


1 CONCEITUANDO AMBIENTE


Para compreender a relação do ambiente com aprendizagem e desenvolvimento infantil,bem como diagnosticar a influência dos fatores ambientais nesse processo, faz-se necessário antes de mais nada, a conceitualização da palavra ambiente.
Ambiente, segundo o Dicionário Aurélio (1999, p.117) é uma palavra de origem latina, que significa “aquilo que cerca ou envolve os seres vivos ou as coisas; por todos os lados; é o conjunto de condições materiais e morais que envolve alguém.”
Para Molden, (1998, p.172), o ambiente consiste no conjunto das substâncias ou condições em que existe determinado objeto ou em que ocorre determinada ação.
Já para Foulquié (1976, p.25) em seu “Dicionário de Pedagogia”, ambiente também é a atmosfera moral (alegre, animada ou triste, séria ou frívola, etc.) resultando em uma agrupação humana (ponto de vista social). Segundo o autor, por muitos é dado a educação o nome de ambiente de auto-educação. Nesse viés, o material auto-educativo constitui para Montessori o meio primordial para estabelecer o ambiente.
No dicionário de ambiente[3] encontra-se a seguinte definição: “Conjunto dos sistemas físicos, ecológicos, econômicos e sócio-culturais com efeito direto ou indireto sobre a qualidade de vida do homem”.
Observando esses conceitos e definições trazidos por diferentes autores de diferentes áreas, é notório a semelhança que ambos apresentam. A palavra ambiente é quase sempre conceitualizada por um conjunto (de condições, de substâncias, de sistemas...) no qual o ser humano faz parte e é parte integrante. E o bom ou mau andamento desse conjunto é o que determina a qualidade de vida do homem, ou seja, os fatores que influenciam a sua vida social, psicológica, cultural, moral, escolar, que constituem, por sua vez, diferentes ambientes.
que é exterior ao organismo
2 FALANDO NAS RELAÇÕES CRIANÇA-AMBIENTE

Partindo da conceitualização de ambiente como um conjunto de condições que influenciam a vida social, cultural, moral e até mesmo escolar do homem, é possível perceber como ele é um agente continuamente presente na vivência humana. De fato, grande parte do comportamento do indivíduo envolve a interação com o espaço e no espaço, desde atividades simples, como alimentar-se e vestir-se, até atividades complexas, como definir um percurso na cidade.
Diante disso, percebe-se a grande importância do ambiente para o desenvolvimento infantil, pois é nele que a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas e é ele que vai garantir a sua formação e a sua qualidade de vida social, moral, psicológica e cultural.
Nesse viés, o papel do ambiente no desenvolvimento infantil, é uma questão fundamental para o desenvolvimento humano.
Rousseau em sua obra “Emílio ou Da Educação”, traz a concepção de uma educação natural. A criança precisa ser criada livremente, ou seja, deve-se respeitar a liberdade e a natureza da criança, educando-a em um ambiente livre e natural.Afirma que a criança criada livremente, no campo, terá mais facilidade para falar e aprender (por si mesmas elas aprendem).

Não deveis deixar que a criança seja metida em outros invólucros que a apertem ainda mais. Nada de testeiras e nada de faixas; fraldas soltas e largas que deixem todos os seus membros em liberdade e não sejam nem muito pesadas para atrapalhar seus movimentos, nem quentes demais para impedir que sinta as impressões do ar. Colocai-a num grande berço, onde ela possa movimentar-se à vontade e sem perigo. Quando começar a ficar mais forte, deixai-a engatinhar pelo quarto; deixai que a criança se desenvolva e estique as perninhas e os bracinhos e vereis que ela se fortalecerá a cada dia. Comparai-a com outra criança bem enfaixada, da mesma idade, e ficareis admirados com a diferença de seus progressos. (ROUSSEAU, 1999, p. 42 e 43).



A infância para Rousseau é caracterizada como a Idade da Natureza. A educação não vem de fora, é a expressão livre da criança no seu contato com a natureza.

A criança precisa ser criada livremente. Precisa correr e cair cem vezes por dia, assim aprenderá mais cedo a se levantar. Ela pode e deve sentir dor. Sofrer é a primeira coisa que deverá aprender, para que quando seja adulto não acredite morrer a primeira picada e desmaie ao ver a primeira gota de sangue. [...] É na infância, onde as dores são menos sensíveis, que devemos multiplicá-las, para poupá-las na idade da razão. (ROUSSEAU, 1999, p. 236)



Já Froebel (1985), defendendo o jogo, a psicomotricidade e a jardinagem como atividades a serem incentivadas e praticadas nas escolas, alertou para a integração escola-natureza e, portanto, para as necessidades desta conter espaços livres utilizáveis pelos estudantes.
Nessa perspectiva, para Makarenko (1981), não é o educador que educa, mas sim o ambiente, por isso é necessário que o ambiente seja acolhedor, propício e favorável ao aprendizado e desenvolvimento da criança, não só o ambiente escolar como também o familiar.
Nesse sentido, a liberdade individual, a autodeterminação infantil e o uso de material didático concreto e lúdico defendidos por Montessori (1980) pediam salas de aula grandes, acomodando móveis não fixos, a fim de possibilitar uma disposição dos materiais que facilitasse as escolhas infantis; a ocorrência simultânea e sem interferência mútua de diversas atividades individuais e grupais; e a prática de exercícios coletivos em círculos.
Explicitando que o contato da criança com a dinâmica da natureza a estimulava em diversos sentidos, Decroly (1980) valorizava o espaço exterior como fonte de saúde e elemento gerador de curiosidade, conhecimento e aprendizado. Para facilitar tal processo a escola deveria dispor de área verde e animais, de modo a possibilitar o acompanhamento da variação das estações do ano e da evolução natural.
Expandindo o conceito de aula para além dos muros da escola, Freinet alterou o conceito tradicional de classe (sala). Além disso, ao incentivar o trabalho em grupos e promover a prática de produção de material didático como atividade discente, ele colocou em evidência as mesas de trabalho maiores e os equipamentos para reprodução de textos (na época, pelo processo tipográfico).
Piaget e Vygotsky (2002) falam da questão do ambiente social para a aprendizagem, porém os dois divergem nas opiniões.
Piaget, embora reconheça a presença de fatores externos, fatores sociais nos processos cognitivo, ainda está longe se reconhecer sua importância na determinação das operações intelectuais (Concepção construtivista – interno – perspectiva evolucionista de conhecimento-interação com o meio).
Já Vygotsky, com seus pressupostos sócio-interacionistas, aponta uma direção oposta à Piaget. Seus esforços teóricos se canalizaram na procura de explicações sobre os meios através dos quais as relações atuais do indivíduo com o meio social tomam parte na construção do conhecimento.
Portanto, enquanto Piaget busca compreender as estruturas do pensamento através do mecanismo interno que as produz, Vygotsky procura compreender de que maneira se dá a interferência do mundo externo no mundo interno, ou como a natureza sócio-cultural se torna a natureza psicológica.
Educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente.
Desta forma:
APRENDIZAGEM PARA:
Piaget – De dentro para fora
Vygotsky – De fora para dentro.

Para Vygotsky a aprendizagem se dá pela interação com o outro. O sujeito não é ativo, nem passivo, mas interativo. Sua atividade passa a ser considerada, não no isolamento das relações do sujeito com o mundo físico, mas nas interações mediadas pelos signos culturalmente construídos nas interações sociais. Sob esse prisma, não só o conhecimento, mas também a subjetividade, são processos que se constituem e serão constituídos através das interações sociais ou mediadas.
Charlot (2000, p.138) traz a relação com o saber e o ambiente social. Afirma que não há relação com o saber senão a de um sujeito. Não há sujeito senão em um mundo e em uma relação com o outro. Assim:
“MUNDO” – Aquele em que a criança vive, um mundo desigual, estruturado por relações sociais.
“EU” – Sujeito. É um aluno que ocupa uma posição, social e escolar, que tem uma história, marcada por encontros, eventos, rupturas, esperanças, a aspiração, a tornar-se alguém, etc.
“O OUTRO” – São os pais que atribuem missões ao filho, professores que “explicam” de maneira mais ou menos correta, que estimulam ou às vezes proferem insuportáveis “palavras de fatalidade”.
Diante destas idéias, dar maior atenção às características sócio-físicas-culturais dos ambientes e às relações entre estes e a criança, garantindo a ela oportunidades de contato com espaços variados, tanto construídos pelo homem quanto naturais, é uma maneira de proporcionar à infância condições plenas de desenvolvimento, gerando consciência de si e do entorno que são provenientes da riqueza experiencial.

3 NÍVEIS DE REPRESENTAÇÕES SOBRE AMBIENTE

Sendo ambiente o conjunto de condições materiais e morais que envolve alguém, que age direto ou indiretamente sobre a vida do ser humano, entende-se que existem vários tipos ou níveis de representações sobre ambiente.
Dessa forma, divide-se os diferentes ambientes em três grupos:

ambiente familiar
ì
1 – Onde vive
î
ambiente físico



ambiente social
ì
2 – Onde se situa
î
ambiente cultural
físico
ì
3 – Ambiente Escolar
î
educativo


3.1 ONDE VIVE

3.1.1 Ambiente familiar

Historicamente, a família tem sido considerada o ambiente ideal para o desenvolvimento e a educação de crianças pequenas. Essa é a posição de alguns sistemas educacionais, que sustentam que a responsabilidade da educação dos filhos, particularmente quando pequenos, é da família, e assumem um papel de meros substitutos dela, repetindo as metas embutidas nas práticas familiares. (OLIVEIRA,2005, p.175)


Muitas instituições de educação infantil vêem o lar, a casa de seus alunos, como uma área livre de tensões, como refúgio onde reina a paz, a harmonia, o carinho, a compreensão e onde todos os membros da família partilham dos mesmos interesses.
No entanto, é preciso lembrar que hoje existem diversas formas de arranjo familiar, bem diferente da imagem que ainda se mantém como o ambiente correto para o bom desenvolvimento infantil: uma família onde o pai trabalha para prover os recursos necessários à sobrevivência física e a mãe é a grande responsável pelos cuidados da casa, dos filhos e da educação dos mesmos.
Grande parte das crianças brasileiras vivem em famílias totalmente diferentes desta idealizada. Convivem com separações de pais, uniões informais, famílias monoparentais, etc., fatores esses que são considerados perigosos para o bom desenvolvimento das crianças em todos os seus aspectos.
Além disso, a cultura da violência está presente em muitas famílias (agressões, ameaças, espancamentos), assim como os abusos sexuais, o abandono por parte dos pais, a falta de tempo que os pais têm para ficarem junto com os filhos. Todos esses fatores que dizem respeito ao ambiente familiar, além de arranharem a imagem da família podem interferir no desenvolvimento dessa criança.
Um ambiente desestruturado, foco de tensões, brigas ou mesmo onde há apenas indiferença, esquecimento, pode ser um fator ambiental que influencie no desenvolvimento infantil, e isso deve ser levado em conta pelos professores de educação infantil. A imagem de uma família nuclear, vivendo em harmonia não pode ser desprezada, mas não deve ser vista como única e presente na sociedade de hoje.

3.1.2 Ambiente físico

O ambiente físico caracteriza-se pelo conjunto das qualidades exteriores e materiais do homem, abrangendo desta maneira todos os espaços em que o indivíduo vive.
Assim sendo, existem diferentes tipos de ambientes físicos, determinados pela distinção sócio-econômica e cultural existente.
Considerando os ambientes físicos em que uma criança possa interagir, destacam-se o lar/a casa e a escola.
Sem dúvida alguma, o ambiente físico da escola tem grande importância no desenvolvimento infantil, mas neste momento dar-se-á ênfase no espaço físico onde a criança vive com a família, ou seja, o lar, a casa.
O ambiente físico onde a criança vive, exerce grande influência sobre seu desenvolvimento, isso observa-se principalmente nas realidades mais precárias. Geralmente, nas regiões periféricas, os espaços físicos são precários e pouco favoráveis ao bom crescimento das crianças. Casas pequenas, sem infra-estrutura, famílias grandes, muitas vezes desarmoniosas, formam o ambiente físico de muitas crianças brasileiras.
Juntamente com o ambiente familiar, o espaço físico, quando acolhedor e propício, contribui para o bom desenvolvimento infantil, e é preciso que os professores estejam atentos a esses aspectos diariamente, no momento de avaliar a evolução da criança. É necessário conhecer o aluno não somente no ambiente-escola, mas sim em todos os ambientes em que vive, na sua totalidade, para então entender suas lacunas e suprir suas necessidades.

3.2 ONDE SE SITUA

3.2.1 Ambiente social

O ambiente social da criança caracteriza-se pelo conjunto de espaços onde ela interage, cujo apego e apropriação são facilitados pela familiaridade: a casa, o bairro, a escola...
Assim como o ambiente familiar, o ambiente social varia muito de criança para criança. Isso é determinado pelos indicadores sócio-econômicos. Crianças que vivem em famílias de boa renda situam-se em um ambiente social diferente do que aquele em que vive uma criança de família de baixa renda. As realidades são diferentes, conseqüentemente, os espaços ocupados por elas são diferentes e os processos de socialização diferem também.
Nesse sentido, a desvantagem sócio-econômica tem sido apontada como fator de risco ao desenvolvimento, isso porque, a criança que vive em um ambiente social de pobreza aliada a violência, a más condutas, a vizinhança de risco, a instabilidade familiar tende a apresentar problemas de comportamento, de socialização, prejudicando sua aprendizagem e seu desenvolvimento. É claro e importante ressaltar que essa constatação não é regra, mas é um ponto que deve ser observado com atenção nas escolas de educação infantil.

3.2.2 Ambiente cultural

O ambiente cultural diz respeito a cultura. Por sua vez, cultura, segundo o Dicionário Aurélio (1999, p.256) “é o complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições, das manifestações artísticas, intelectuais, etc., transmitidos coletivamente e típicos de uma sociedade; o conjunto dos conhecimentos adquiridos por determinado grupo.”
A cultura é um fator que influencia muito na escola. Cada escola abrange uma cultura diferente, de acordo com o lugar que está inserida, com as pessoas que fazem parte da comunidade escolar e com a realidade que abrange.
Desta forma, é possível notar que o ambiente cultural é formado pelo ambiente familiar, físico e principalmente pelo social. A integração desses três níveis de representação de ambiente é que formam o ambiente cultural.
O ambiente cultural em que a criança se situa, deve ser respeitado pela escola na medida em que venha a contribuir com o seu crescimento e que não venha a comprometer o seu desenvolvimento.
Muitos comportamentos e ações realizadas pelas crianças e até mesmo pelos pais, são frutos desse ambiente cultural em que vivem.
Nesse sentido, a escola precisa ser um espaço mediador entre o lado positivo e o lado negativo dessa cultura, buscando entendê-la e respeitá-la da maneira que é, mas interferindo de modo positivo quando necessário, visando não só o crescimento das crianças como também a realização do papel social da escola.
A cultura tem influência na escola, contudo, a escola possui ferramentas para exercer influência positiva sobre a cultura, podendo assim, modificar o ambiente cultural de seus alunos de uma maneira saudável e educativa.

3.3 AMBIENTE ESCOLAR

O ambiente escolar refere-se ao espaço da escola, assim, ele se divide em ambiente físico e ambiente educativo.
É incontestável a grande importância do ambiente físico para o desenvolvimento das potencialidades da criança. O espaço físico da escola deve contemplar todos os aspectos necessários para o processo de crescimento e desenvolvimento da criança da educação infantil.Esta é uma questão que precisa ser muito bem observada e levada a sério pelas escolas. Uma boa infra-estrutura e ambientes diversificados, amplos e prazerosos propiciam o aprendizado.
Aliado a um bom e acolhedor ambiente físico, encontra-se o ambiente educativo. Este ambiente inclui o material didático-pedagógico da escola. De nada adianta a escola ter uma ótima infra-estrutura, com grande espaço disponível, se não tem bons materiais didático-pedagógicos que venham a propiciar o desenvolvimento integral da criança.
Partindo do conhecimento de onde vivem (ambiente familiar e físico) e onde se situam (ambiente social e cultural) as crianças, a escola define o seu ambiente educativo, de forma a contemplar todos os aspectos necessários a boa formação de seus alunos.
A união de um ambiente físico adequado a um ótimo material didático-pedagógico formam as condições ambientais favoráveis ao ambiente escolar educativo, que será abordado a seguir.

4 CONDIÇÕES AMBIENTAIS FAVORÁVEIS: O AMBIENTE ESCOLAR EDUCATIVO

Como já foi ressaltado, para que o ambiente escolar seja educativo são necessárias algumas condições ambientais, tais como: uma boa infra-estrutura física com espaço adequado e ótimos materiais didático-pedagógicos.

4.1 INFRA-ESTRUTURA FÍSICA E ESPAÇO DISPONÍVEL

Nos últimos anos a atenção com as áreas livres das escolas tem aumentado, sendo a sua quantidade e a qualidade dos cuidados/manutenção e equipamentos associadas à qualidade de vida das crianças. Assim, a existência de áreas livres espaçosas, parte ensolaradas, parte sombreadas, tem assumido cada vez mais importância na delimitação dos ambientes destinados à educação infantil, uma vez que tais locais permitem às crianças desenvolver a psicomotricidade ampla (correr, pular, exercitar-se), participar de jogos ativos e estabelecer um maior contato com a natureza.
A infra-estrutura física deve levar em conta uma série de requisitos que são indispensáveis à formação das crianças. Cada vez mais o ambiente físico e os arranjos espaciais existentes nas creches e pré-escolas têm sido apontados como setores que requerem especial atenção e planejamento. As pesquisas demonstram a importância da significação que a criança pequena empresta ao ambiente físico, que pode lhe provocar medo ou curiosidade, irritabilidade ou calma, atividade ou apatia.
É importante dizer que a qualidade do ambiente não diz respeito apenas a suas características psicofísicas ou higiênicas, pois todo contexto ambiental é um sistema de inter-relações dos vários componentes físicos e humanos que dele participam. Indivíduos que habitam o mesmo ambiente diferem em seus atributos e em suas idéias, assumindo comportamentos que também são diferentes. Contudo, podem-se identificar atributos comuns na população de um determinado ambiente e padrões extra-individuais de comportamento característicos dele.Isso prova, mais uma vez, que o ambiente exerce grande influência na educação infantil.
O ambiente constitui expressão de um sistema social com suas relações, ideologias e rotinas. É esse sistema que prescreve a função de um espaço físico-social e as pessoas podem utilizar, o que podem fazer e com quem. O ambiente define diversas práticas sociais que desenvolvem diferentes competências.
A criança precisa de espaço para brincar, descobrir e descobrir-se, para se desenvolver. Por isso é inadmissível que ainda existam creches e pré-escolas com salas com pouco mobiliário e poucos objetos e brinquedos, com salas atulhadas de berços e crianças ou abarrotadas de mesas, cadeiras, imitando um espaço escolar já ultrapassado.
É preciso organizar o ambiente da escola, os espaços disponíveis devem ser amplos e acolhedores e ter diversos ambientes em que a criança possa interagir.
Segundo Faria e Palhares (1999, p.69), “a organização do espaço deve contemplar a gama de interesses da sociedade, das famílias e prioritariamente das crianças atendendo as especificidades de cada demanda, possibilitando identidade cultural e sentido de pertencimento.”

Organizar o cotidiano das crianças na educação infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma seqüência básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o educador observe o que as crianças brincam, preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momento do dia estão mais tranqüilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere a proposta pedagógica da instituição, que deverá lhe dar suporte. (CRAIDY E KAERCHER, 2001, p.67)


Nesse viés, deve-se observar também se o espaço condiz com a proposta pedagógica da escola. Não basta organizar a sala em “cantinhos”, se nela persistir uma pedagogia centrada nas instruções do professor. Muitas vezes o espaço busca impedir a movimentação das crianças e a interação entre elas.
Sendo assim, torna-se essencial que as escolas de educação infantil busquem adequar-se segundo as normas, tendo uma infra-estrutura adequada e muitos espaços disponíveis às descobertas das crianças. A organização do ambiente físico da escola é primordial e não pode ser relapsa.

4.2 MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Um ambiente educativo, além da organização do espaço, requer bons materiais didático-pedagógicos. Os materiais didático-pedagógicos constituem-se em materiais que auxiliam os trabalhos dos educadores e visam o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e sociais das crianças.
O ambiente das creches e pré-escolas pode ser considerado como um campo de vivências e explorações, zona de múltiplos recursos e possibilidades para a criança reconhecer objetos, experiências, significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações e percepções. Funciona, esse ambiente, como recurso de desenvolvimento, e, para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que a criança dispõe.

A criança, desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui-lhe significações, avaliando intenções e valores que pensam ser-lhe próprios. Daí a importância de organizar múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de interesses, rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas de trabalho de muitas instituições de educação infantil. O que importa verificar não são as qualidades ou os aspectos do ambiente, mas como eles são refratados pelo prisma da experiência emocional da criança e atuam como recursos que ela emprega para agir, explorar, significar e desenvolver-se. (OLIVEIRA, 2005, p.194)


Um ambiente não deve ser carregado de símbolos que chamam a atenção das crianças para certos aspectos. Por vezes se vê, nas creches e pré-escolas, um espaço enfeitado de cartazes, abecedários que tratam de conteúdos mais escolares. Outros ambientes têm na parede figuras de desenhos animados, da indústria cultural voltada à infância. Todavia, o que deve ser valorizado aqui, são os trabalhos autônomos das crianças, que devem ser expostos.
Alguns materiais didático-pedagógicos como brinquedos, blocos, argila, telas, cartazes, filmes, ábacos, jogos, lousa e outros são estímulos visuais e cinéticos, em que as características (formato, cor, tamanho, textura e usos) dos objetos são por elas interpretadas como desencadeadoras de determinados enredos de ação.
Os educadores tendo em mãos bons materiais didático-pedagógicos, podem ocupar e utilizar diferentes espaços, modificando-os em função dos interesses das crianças. A criança precisa ser inserida em ambientes aconchegantes, cheios de materiais diferentes e atrativos, com uma decoração bem cuidada e com espaço de sobra para brincar, fantasiar, descobrir e aprender. Essas são as condições ambientais favoráveis para um ambiente escolar realmente educativo.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se falar de “educação infantil” em um sentido bastante amplo, envolvendo toda e qualquer forma de educação da criança na família, na comunidade, na sociedade e na cultura que viva. (KUHLMANN, 2000, p. 469)


Uma educação comprometida com a mudança situa o humano no centro de suas ações. Isso significa que ela precisa estar imbuída de princípios e compromissos com a transformação social. Para tanto, os fatores ambientais necessitam ser destacados como preponderantes na relação entre os sujeitos e no processo de mudanças pela maneira de se ensinar e aprender.
Por esse viés, nota-se o grande papel dos educadores no que diz respeito ao conhecimento desses fatores ambientais e de saber trabalhar e conviver com eles na escola. A criança não deve ser vista apenas enquanto sujeito na escola, mas sim como um sujeito na sociedade, levando em conta a sua vida lá fora e os ambientes em que vive e se situa.
Contudo, a maneira com que se trabalha essa questão, encaminha a exclusão de se conhecer e trabalhar os diferentes fatores ambientais, tais como: historicidade individual, da família, social, cultural, da educação; as relações humanas; o tempo e o espaço disponível à criança. O que, infelizmente, para muitos educadores são considerados naturais e normais às condições e vivências dessas crianças.
No entanto, é preciso ter consciência de que esses fatores condicionam a criança a determinadas vivências que podem influenciar no seu desenvolvimento.Isso exige dos educadores reflexão e preparo para saber trabalhar com a presença desses fatores ambientais proporcionando condições para formação integral de seu aluno.
Além disso, torna-se essencial pensar também no ambiente da escola. O ambiente escolar precisa de muitos cuidados. Um ambiente acolhedor, atrativo, prazeroso com muito espaço e materiais pedagógicos de qualidade, faz muita diferença no processo de desenvolvimento da criança.
Assim, dar maior atenção aos diversos ambientes de que a criança faz parte, tanto no espaço externo quanto no interno da escola, torna-se primordial para garantir e proporcionar o pleno desenvolvimento desta em todos os aspectos. Isso porque, valores sociais, culturais e familiares são elementos que colaboram para delinear os objetivos, atividades e estratégias de ensino adequadas aos níveis de desenvolvimento das crianças atendidas e às exigências sociais que se apresentam para elas.

REFERÊNCIAS

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ROUSSEAU, Jacques. Emílio, ou da educação. São Paulo: Autores Associados, 2000.
[1] Bolsista de Iniciação Científica, Acadêmica do 7º Semestre do Curso de Pedagogia – Docência na Educação Infantil da URI Campus de Erechim.
[2] Mestre em Educação, Coordenadora e Professora do Curso de Pedagogia da URI Campus de Erechim.
[3] Www.iapmei.pt/iapmei-gls